Akcijski načrt

je del letnega načrta šole in je izhodišče za oblikovanje akcijskih načrtov aktivov in timov strokovnih delavcev. Nabor dejavnosti, vključenih v akcijski načrt, mora biti obvladljiv in izvedljiv, a hkrati naj tudi ustvarjalno nadgrajuje obstoječo prakso in vsakdanjo rutino. Pomembno se je zavedati, da z izvajanjem posamezne dejavnosti lahko hkrati dosegamo več zastavljenih ciljev (več v Brejc idr, 2014).

Akcijsko raziskovanje

je oblika samorefleksivnega preučevanja lastne prakse z namenom, da učitelj poglobi razumevanje lastnega dela in okvirne situacije ter njenega vpliva na njegovo delo, kar mu pomaga svoje delo izboljšati, in sicer s premišljeno strateško akcijo, ki naj bo izvedljiva. Akcijsko raziskovanje za razliko od zahteve po strogi objektivnosti v kvantitativnem raziskovanju zahteva osebno vpletenost (Marentič Požarnik, 1989). Izhaja iz učiteljev ter razvija njihovo avtonomijo in odgovornost za graditev svoje stroke (Bizjak, 2006). Prične se z utemeljitvijo problema, na temelju katere se oblikuje raziskovalno vprašanje. Sledi raziskovanje problemske situacije na temelju sistematičnega zbiranja podatkov iz različnih virov za poglabljanje razumevanja problema. S pridobitvijo jasnejše slike o dejavnikih, ki sprožajo in vzdržujejo problem, je nato mogoče pripraviti akcijski načrt za spreminjanje posameznikove prakse (Rupnik Vec in Rupar, 2006).

Coaching

je sodelovalen in sistematičen proces, s katerim posameznikom pomagamo, da se učijo, namesto da jih bi poučevali. Izvaja se s pomočjo posebnih tehnik in orodij, s katerimi nudimo podporo za samostojno iskanje rešitev in postavljanje ciljev. Na splošno se uveljavljajo različne vrste coachinga, ki se uporabljajo za doseganje različnih ciljev tako na individualni ravni kot na ravni skupnosti. Vsem je skupno, da gradijo na notranjih virih, torej sposobnostih posameznikov ali skupin (Poglajen, 2013; Rutar Ilc, 2012).

Didaktične dejavnosti

so dejavnosti, ki jih za dijake pripravi učitelj z namenom, da bodo z izvajanjem le-teh usvojili načrtovane operativne cilje in učne izide. Didaktične dejavnosti torej niso namenjene popestritvi pretežno direktnega podajanja učne snovi, ampak so sestavni del učnega procesa. Z izvedbo dejavnosti dijaki  usvajajo in povezujejo novo znanja s svojim predznanjem, raziskujejo, se učijo s pomočjo izkušnje, uporabljajo znanje za reševanje problemov v novih situacijah in sodelujejo. Posameznikom naj bo omogočeno ustvarjanje lastnega pomena ter uravnavanje lastnega procesa mišljenja in učenja. Dijakom omogočamo čim bolj samostojno izvedbo, pri čemer učitelji dejavnosti dobro strukturira oz. dijake odra pri izvajanju ter jih vodi do smiselnih zaključkov, ki naj bodo na koncu strnjeni v nek sistem vedenja in znanja.

Frontalna oblika

Uporaba frontalne oblike je ustrezna, ko s pomočjo preverjanja posameznih dijakov in skupin ugotovimo, da v procesu učenja dijaki potrebujejo našo razlago za to, da bodo lahko nadaljevali z učenjem. Zavedati pa se je potrebno, da zgolj frontalna oblika pouka, pri kateri neposredno izvajamo izobraževalni proces s celim oddelkom, ne zagotavlja optimalnih pogojev za učenje vsakega dijaka. Zelo malo je namreč verjetno, da bo naša razlaga dosegla nameravane učinke pri vseh dijakih, saj je odvisno od posameznikovega predznanja, izkušenj, stopnje razumevanja, ipd., kako jo bo interpretiral in umestil v svoje obstoječe (ne)razumevanje.

Individualizirano učenje

spodbujamo tako, da načrtujemo in izvajamo poučevanje, upoštevajoč individualne učne in druge značilnosti dijakov. V ta namen je potrebno učne cilje in vsebine kakovostno in količinsko prilagajati učnim zmožnostim posameznih dijakov ter jim v procesu nuditi ustrezno individualizirano učno pomoč in povratne informacije, s čimer omogočamo tudi šibkejšim dijakom doseči vsaj minimalne standarde (Blažič et al., 2003). S prilagajanjem in kombiniranjem učnih metod in socialnih učnih oblik (npr. z razlago z različnimi primeri, dokazi, ilustracijami, z upočasnjenim tempom, z vprašanji, s konkretnejšimi ponazorili, pa tudi s kombiniranjem frontalnega, skupinskega in individualnega pouka) ustvarjamo boljše pogoje za učenje posameznikov, seveda pod pogojem, da se v izhodišču dobro seznanimo z njihovimi sposobnostmi, značilnostmi in kognitivnimi stili oz. z načini, kako posamezniki zaznavajo, sprejemajo, predelujejo in organizirajo informacije. Potrebno je diferenciirati tudi učna sredstva in pripomočke (učne vire, navodila, besedila, modele, ipd.), da jih posamezni dijaki lahko optimalno izrabijo, ter prilagajati tudi tempo učenja.

Individualizirano učenje torej odpravlja masovni princip izobraževanja, za katerega je značilno, da učitelji poučujejo cele razrede dijakov hkrati, ne glede na to, ali gre za frontalno razlago ali pa za modeliranje, izvajanje preizkusov, simulacije ipd. Medtem ko je mogoče frontalno razlago izvajati pred avditorijem, v katerem so združeni dijaki več oddelkov, pa je ostale zgoraj naštete aktivnosti mogoče učinkovito izvajati le z manjšimi skupinami dijakov.

Inteligence

Gardner (1995; 2006) je opredelil osem inteligenc ali inteligentnosti, ki naj bi jih imel vsak človek, vendar ima posameznik močnejša nagnjenja do posameznih inteligenc, ki se v njem že zgodaj močneje razvijejo in prevladajo. Te inteligence so naslednje: jezikovna (razumevanje in uporaba govora in jezika); glasbena (zajema področje ritma in melodije in je nekoliko povezana s prostorsko in z logično inteligenco); logično-matematična (ravnanje s števili in drugimi abstraktnimi simboli); prostorska (prostorska orientiranost); telesno-gibalna ali kinestetična (občutek za lastno telo in njegovo uporabo); medosebna ali interpersonalna (zmožnost opazovanja in razlikovanja čustev, namer in značajev drugih ljudi, omogoča vživljanje in empatijo); notranja ali intrapersonalna (omogoča dostop do lastnega miselnega in čustvenega sveta); naturalistična (razumevanje in spoznavanje živega sveta) in eksistencialna inteligentnost (sposobnost zastavljanja vprašanj o smislu in pomenu življenja). Gardner glede na analizo izobraževalnih procesov v različnih okoljih ugotavlja, da prevladuje razvijanje logično-matematične in delno še jezikovne inteligence. To povezuje z vplivom, ki ga imajo naravoslovno-tehnične znanosti na miselnost in razvoj, kar pa naši civilizaciji ne koristi, saj potrebujemo ljudi z uravnoteženo kombinacijo različnih sposobnosti.

Intervencije

so učiteljevi posegi v učni proces, za katere se odloči na temelju preverjanja in spremljave napredka posameznikov in skupin. Z intervencijami učitelj omogoča optimalno učenje s sprotnim odpravljanjem pomankljivosti. Intervencije ne pomenijo, da dijake popravljamo in karamo za napake, ampak gre bolj za uporabo didaktičnih strategij, s katerimi dijake opolnomočamo in jim pomagamo uravnavati ter izboljševati njihovo učenje. Primeri intervencij so:

  • zastavljanje vprašanj, s katerimi učitelj usmeri dijaka oz. skupino k ponovni opredelitvi problema, k ponovnemu razmisleku o načinu reševanja problema, k ponovitvi določenega dela preizkusa ali delovnega procesa, pa tudi v vire, kjer dijak lahko poišče pomoč, ipd.
  • učitelj določeno stvar ponovno razloži in poda nove primere, če denimo ugotovi, da dijak(i) to potrebuje(jo) z namenom, da usmeri njihove miselne procese ter jih opozori na cilje, ipd.

Izgrajevanje različnih vrst znanja

V revidirani izdaji Bloomove taksonomije izobraževalnih ciljev (Anderson, Krathwohl idr., 2001) so navedene štiri vrste znanja: faktografsko, konceptualno, proceduralno in metakognitivno, ki se nahajajo na kontinuumu od konkretnega (faktografsko) do abstraktnega (metakognitivno). Kategoriji konceptualno in proceduralno se prekrivata z vidika abstraktnosti, pri čemer je proceduralno znanje nekoliko bolj konkretno, kot večina konceptualnega znanja, ki je v glavnem abstraktno.

Izvedba hospitacije

Pojem hospitacije opredeljuje opazovanje pouka, ki zajema načrtovanje, izvedbo in pogovor, ki sledi opazovanju. Kakovostno izvedena hospitacija ima jasno postavljene cilje, ki jih dogovorita opazovalec in opazovanec, pa tudi pripravljen instrumentarij za zapisovanje opažanj, ki služijo za kasnejši razgovor z učiteljem, ki mora biti odkrit in razvojno naravnan. Opazovanje naj poteka v klimi, v kateri prevladuje resnična skrb za učiteljev osebni in profesionalni razvoj, ne pa da bi služilo iskanju napak, kritiziranju in obsojanju (Erčulj in Širec, 2004). Tomićeva (2002) navaja, da mora pri kolegialnih hospitacijah med učiteljem in opazovalcem vladati medsebojno zaupanje in podpora, opazovanje pa mora biti namenjeno ugotavljanju področij, kjer so potrebna izboljšanja ter svetovanju na temelju zbranih opazovalnih podatkov. Raziskave potrjujejo, da si učitelji želijo objektivnih in iskrenih povratnih informacij in da cenijo tako pohvalo kot tudi konstruktivne kritike (Pajer Šemrl 2005). Oblikovanje in posredovanje povratnih informacij je ena najpomembnejših veščin, ki jo mora imeti opazovalec. Na podlagi konstruktivne povratne informacije je mogoče graditi in načrtovati nadaljnje delo in razvoj učiteljev in šole. Ravnatelj naj stil razgovora prilagodi značilnostim učitelja. Bevc idr. (2002) navajajo direktiven, kolaborativen in nedirektiven stil, pri čemer poudarjajo, da so prav vsi uporabni, vendar odvisni od dane situacije in potreb posameznega učitelja.

Klima

Bečaj (2000) primerja kulturo organizacije s človekovo osebnostjo, klimo pa s človekovim razpoloženjem. Pri organizacijski kulturi gre za lastnosti kolektiva, kot so vrednote, prepričanja, miti, standardi in rituali, ki se dogajajo na zavedni ali nezavedni ravni, vendar določajo način funkcioniranja organizacije (tj. kako »pri nas peljemo zadeve«). Pri organizacijski klimi pa gre za to, kako posameznik zaznava svoje okolje in ga osmišlja (Schein, 2004).

Medtem ko se šolska klima nanaša predvsem na psihološke karakteristike šole, ki vplivajo na počutje in obnašanje učiteljev in učencev (Rupar 2003), pa se razredna klima nanaša na ožje okolje v razredu. Določajo jo medosebni odnosi, osebnostni razvoj posameznikov in sistemske značilnosti (Zabukovec 1998). Naloga učiteljev je, da s svojim vzgledom ponazarjajo spoštljivo medsebojno komunikacijo in s tem oblikujejo klimo medsebojnega spoštovanja in upoštevanja različnih kultur, jezikovnih okolij, učnih stilov in sposobnosti. Osebnostni razvoj dijakov učitelji spodbujajo z usmerjanjem k zastavljenim ciljem, izpolnjevanju nalog, raziskovanju, kritičnemu odnosu, etičnemu ravnanju. pa tudi k neodvisnemu delovanju v razredu. Pojem sistemske značilnosti se nanaša na vzpostavljanje pravil, ki razjasnjujejo pričakovanja, pa tudi mehanizme kontrole. Jasna pravila so nujna, saj brez njih ni urejenega in dobro organiziranega življenja in dela v razredu. Pravila je potrebno določati skupaj z dijaki, njihov doprinos in soglasje sta pomembna, če želimo, da bodo vsi prevzeli odgovornost za njihovo upoštevanje.

Ključne kompetence

so transverzalne in transdisciplinarne zmožnosti, ki so neodvisne od področja delovanja, hkrati pa neobhodne za dobro obvladovanje in opravljanje poklica, predvsem za delovanje v novih in nepredvidljivih kontekstih (Svetlik, 2006). Posamezniku ne glede na specifične okoliščine omogočajo funkcionalno odzivanje in delovanje v širokem spektru različnih dejavnosti (Štefanc, 2006). Weinert (1999) ključne kompetence razume kot »kompleksne sisteme znanja, prepričanj in akcijskih tendenc, ki se gradijo na osnovi dobro organiziranega področnega znanja, osnovnih veščin, posplošenih stališč in spoznavnih stilov« (str.11). Za ključne kompetence je značilno, da so prenosljive med različnimi poklici, predvsem pa posamezniku omogočajo udeležbo v družbi in osebnostni razvoj (Kurikul na nacionalni in šolski ravni v poklicnem in strokovnem izobraževanju, 2006). To pomeni, da na različnih ravneh zahtevnosti predstavljajo jedro vsake, tudi poklicne izobrazbe.

Ne glede na različna pojmovanja ključnih in poklicnih kompetenc je zadnjem času v evropskem strokovnem prostoru prevladalo razmeroma enotno stališče, da so ključne kompetence v najsplošnejši opredelitvi zmožnosti, ki so potrebne, da se nekaj naučimo, nekaj naredimo ali nekaj dosežemo (Drofenik, 2011).

Kognitivna struktura

se nanaša na količino in raznolikost usvojenih znanj kot tudi na stopnjo urejenosti, sistematičnosti in posplošenosti znanj.

Kolegialno presojanje

služi kot dopolnitev samoevalvacije šole, ki tako pridobi pogled od zunaj od strokovnjakov za področje izobraževanja, kar posledično zagotovi večjo objektivnost ocene oziroma presoje pa tudi povsem konkretne predloge za ukrepanje, ki so izobraževalni instituciji lahko podlaga za razvoj. Kolegialna presoja temelji na skupno dogovorjenih kriterijih s strani presojevalcev in presojane šole. Kolegialni presojevalci se na obisk šole in intervjuje izbranih strokovnih sodelavcev pripravijo na podlagi pregleda samoevalvacijskega poročila. V poročilu o presoji se osredotočijo na konkretne predloge za izboljšave. Metoda je odlična priložnost za izmenjevanje izkušenj in znanj na področju presojanega področja, vedno pa tudi na področju razvojnega dela šol (več v Knavs idr., 2010).

Kombinirano učenje (angl. blended learning)

se nanaša na ustvarjanje priložnosti za učenje, ki poteka tako, da dijakove interakcije z vrstniki, učitelji in z vsebino potekajo kombinirano, preko spleta in v živo. Takšno učenje zahteva preudarno načrtovane aktivnosti in dobro pripravljena gradiva in materiale, ki so dijaku na voljo bodisi v živo ali pa preko spleta. Formativno vrednotenje kot nujni sestavni del kombiniranega učenja dijaka opolnomoča in mu predaja odgovornost za sprotno poglabljanje in izboljševanje njegovega znanja in dosežkov. Za razliko od tradicionalne osredotočenosti na učitelja, ki posreduje vsebino in preverja in ocenjuje dijakovo učenje, pristop kombiniranega učenja omogoča diferenciirane načine za študij učne vsebine in daje dijakom na izbiro, da se odločijo za tiste, ki jim najbolj ustrezajo, s čimer v polni meri podpira individualizirano učenje.

Kompetence

Marentič Požarnik, (2006), ki se v svoji opredelitvi naslanja na Weinerta (1999), opredeli kompetence kot »kompleksne sisteme znanja, prepričanj in akcijskih tendenc, ki se gradijo na osnovi dobro organiziranega področnega znanja, osnovnih veščin, posplošenih stališč in spoznavnih stilov.« Tri dimenzije ali sestavine kompetence, in sicer: (1) spoznavne sestavine (višji spoznavni cilji), (2) čustveno-motivacijske sestavine (predvsem pozitivna stališča do znanja in učenja nasploh) in (3) akcijska sestavina (zmožnost in pripravljenost, angažirati se, nekaj narediti s tem znanjem), so po mnenju avtorice neke vrste varovalka pred redukcionističnim pojmovanjem kompetence, obenem pa nas opozori na dolgotrajno pot in kompleksnost postopkov pri uveljavljanju tako pojmovnih kompetenc v praksi. Medveš (2006) opozarja, da kompetence ne smemo enačiti z veščino, saj bi nas to povrnilo na pouk v smislu treniranja netransfernih veščin in spretnosti. Kompetenco opredeli kot potencial, kot zmožnost, ki v sebi integrira znanje, veščine, spretnosti, sposobnosti, stališča, motive in vrednotno naravnanost, kar ji daje značaj visoke transfernosti. Ermenc (2014) opozarja, da je potrebno kompetenco opredeliti procesno, kot razvijajočo se zmožnost in da razvoj kompetenc vključuje: (a) pridobivanje vednosti, tj. teoretičnega, konceptualnega, abstraktnega znanja – kognitivni vidik; (b) razvoj spretnosti in proceduralnega znanja – funkcionalni vidik; (c) razvoj avtonomne drže v odnosu do sočloveka, skupnosti in okolja, razvoj odgovornosti, avtonomnosti – vzgojno-socializacijski vidik. Kompetenco lahko torej opredelimo kot posameznikovo razvijajočo se zmožnost, da aktivira, uporabi in poveže pridobljeno znanje v kompleksnih, raznovrstnih in nepredvidljivih situacijah.

Kompetentnost

je izkazovanje kompetence, ki je vezano na sistematično teoretične znanje v smislu obvladovanja splošnih principov, konceptov in teorij, pa tudi na obvladovanje veščin za izvedbo postopkov, poti raziskovanja in posploševanje spoznanj ter kritičnega odnosa do poti spoznavanja in spoznanja samega (Medveš, 2006; Sentočnik, 2005). Gre torej za individualizirano zmožnost odzivanja na zahteve v profesionalnem in družbenem okolju, pa tudi za zmožnost upravljanja z lastnim znanjem (Skubic Ermenc idr., 2012). Na razvoj kompetentnosti bistveno vplivajo globlje ležeča pojmovanja, naravnanost, zlasti tudi pojmovanja o bistvu učenja, pouka, znanja, pa tudi o vlogi učitelja in učečega se. Ker kompetentnost posameznik razvija in izkazuje v delovnem in življenjskem kontekstu, je njen razvoj in izkazovanje v soodvisnosti ne le s posameznikom, ampak tudi s kontekstom, v katerem ta deluje.

Koncept aktivnega učenja

Aktivnega učenja ne smemo zamenjevati s pestrostjo dogajanja pri pouku oz. z zunanjimi oblikami aktivnosti (npr. da dijaki dvigujejo roke, vadijo in utrjujejo sprejeto, pozorno poslušajo, točno odgovarjajo na vprašanja, so fizično aktivni, uporabljajo izobraževalno tehnologijo). Koncept aktivnega učenja je vezan na konstruktivistične teorije učenja, ki poudarjajo pomen miselne aktivnosti in iniciativnosti dijakov, s pomočjo katere se sami dokopljejo do smisla, razumevanja in sami ustvarjajo določene povezave (Šteh, 2004), seveda ob preudarnem vodenju in usmerjanju učitelja in drugih pedagoških delavcev ter delodajalcev. Za razliko od tradicionalne osredotočenosti na učitelja in njegovo prenašanje gotovih resnic na dijake, naj pouk spodbuja dijake, da se aktivno lotevajo učne snovi v različnih kontekstih in z različnimi nameni ter z različnih perspektiv, hkrati pa razvijajo tudi zavedanje lastne vloge in uspešnosti v procesu izgrajevanja znanja (Sentočnik, 2004b).

Kritično prijateljstvo

Kritični prijatelj je zaupanja vredna oseba, ki jo izbere učitelj sam izmed svojih sodelavcev. Vloga kritičnega prijatelja zahteva obvladovanje strategij aktivnega poslušanja in zastavljanja vprašanj za razmišljanje, ki svetovancu pomagajo poglabljati razumevanje lastnega dela, pa tudi posredovanje povratnih informacij na način, ki svetovanca podpira pri njegovem učenju (več v Sentočnik, 2006, str. 42–44).

Osnovna načela kritičnega prijateljstva so:

  • svetovalec in svetovanec vstopita v kritično prijateljstvo prostovoljno in na svojo željo;
  • svetovalec in svetovanec imata skupna temeljna prepričanja in spoštujeta delo drug drugega. Predana sta učenju in uspehu. Podpirata drug drugega, tudi v času tveganj. Odprto delita svoje izkušnje. Verjameta, da bosta s pomočjo sodelovanja bolj uspešna, kakor vsak zase;
  • svetovalec in svetovanec poznata drug drugega in kontekst, v katerem delujeta;
  • vsebina pogovora med svetovalcem in svetovancem mora ostati zaupna

(povzeto po Klenovšek Vilič idr., 2012).

Kurikularne povezave

sežejo v posamezne predmete oz. module ter jih ciljno in izvedbeno povežejo oz. prepletejo med seboj. Večpredmetne kurikularne povezave so lahko multidisciplinarne (raznopredmetne), interdisciplinarne (medpredmetne) ali kombinirane. Pri multidisciplinarnih povezavah si predmeti ločeno drug od drugega prizadevajo doseči nek skupni cilj, izvedba se časovno tako uskladi, da predmeti v povezavo vstopajo in izstopajo, kot to narekuje skupni cilj. Pri interdisciplinarnih (medpredmetnih) povezavah pa se tradicionalno ločeni predmeti oz. moduli povežejo v skupni učni proces z namenom, da uresničijo nek skupen, integriran učni cilj. Izvedba interdisciplinarnih povezav zahteva strnjene oblike pouka za dvopredmetne povezave ter projektni način in organizacijo pouka za večpredmetne povezave (Pavlič Škerjanc, 2010). V poklicnem in strokovnem izobraževanju to pomeni povezovanje praktičnega in teoretičnega dela modula ter splošnoizobraževalnih predmetov, ki podpirajo razumevanje strokovnih vsebin/procesov.

Kurikularno povezovanje

zahteva nenehno iskanje ravnovesja med predmetnostjo oz. ohranjanjem integritete posameznega predmeta, medpredmetnostjo in nadpredmetnostjo. Zasnuje in izvede ga lahko le tim, v katerem prevladuje klima zaupanja in kolegialnosti. V takšnem timu učitelji zaupajo ekspernosti drug drugega in so drug drugemu zaščitna mreža. Pomembno je soglasje vseh sodelujočih o ciljih oz. pričakovanjih do dijakov in o didaktičnih pristopih, s katerimi je mogoče zastavljene cilje uresničiti (povzeto po Sentočnik, 2010).

Mapa učnih dosežkov

je namenjena zbiranju dokazil za priznavanje znanja, pridobljenega s formalnim in neformalnim izobraževanjem oz. delovnimi izkušnjami. Vanjo dijaki shranjujejo svoje izdelke in dokazila, s katerimi izkazujejo pridobljeno znanje, spretnosti in veščine. Mapa vsebuje tudi samoevalvacijske instrumente, ki pomagajo dijaku spoznavati svoje stile zaznavanja in dojemanja, inteligence in učne stile. Dijak v mapo dosežkov lahko shranjuje tudi druge dokumente, s katerimi prikaže svoj osebnostni razvoj in razvoj kompetenc vseživljenjskega učenja, pa tudi svojo poklicno orientacijo.

Multiperspektivizem

pomeni soočanje različnih pogledov in stališč, ki je v podporo izgrajevanja razumevanja nekega pojava, procesa, dogodka, ipd. Pri tem je pomembna posameznikova zmožnost, da poleg lastnega pogleda upošteva tudi poglede drugih ter presoja, kaj je pomembno in kaj ne, kaj je utemeljeno in kaj ne, kaj je obarvano s predsodki in pristranostjo in kaj se naslanja na dejstva. Ta zmožnost temelji na posameznikovem spoznanju, da ima sam nek pogled, ki ga je oblikoval znotraj lastnega kulturnega konteksta in ki odraža njegovo lastno stališče in interpretacijo tega, kaj se je zgodilo in zakaj ter hkrati na njegovi pripravljenosti, da zna pogledati na nek pojav ali dogodek s stališča drugega ter da je svoj pogled celo pripravljen spremeniti (povzeto po Stadling).

Načela in vrednote

na katerih temeljita vzgoja in izobraževanje v Sloveniji, so: spoštovanje individualnosti, drugačnosti, demokratični pluralizem, tolerantnost, socialna pravičnost, participacija, avtonomnost odločanja v odnosu do države in Cerkve, strank in institucij, ekološka ozaveščenost, povezovanje kultur (Bela knjiga, 2011).

Načini predstavitve učnih izidov

Možnih je več načinov predstavitve učnih izidov dijakom:

  • skupni ogled in analiza primerov konkretnih izdelkov in storitev, v katerih dijaki dokažejo, da so dosegli učne izide;
  • preoblikovanje ciljev v življenjska vprašanja, ki dijakom ponazorijo, kako cilj izgleda v praksi;
  • vključevanje dijakov v pripravo opisnih kriterijev, izpeljanih iz operativnih ciljev učne enote, itd..

Načini preverjanja

Razvijanje kompetenc preverjajte na različne načine, saj tako dijakom omogočite, da znanje izkažejo z uporabo svojih močnih področij, tj. inteligentnosti, stilov zaznavanja, spoznavnih stilov, učnih stilov.

Navajamo nekaj raznolikih načinov, s katerimi lahko dijaki izkažejo doseganje enakih ciljev (Sentočnik, 2012):

  • Simulacije (postavljanje v vloge ekspertov, npr. arheologa, raziskovalca, kustosa, literarnega kritika, igre vlog, itd.);
  • Nastopi pred različno publiko (konferenca, TV poročilo, vremenska napoved, kronika);
  • Projekcije (napovedovanje, kaj bi se zgodilo, če …) z utemeljitvami;
  • Različne oblike izražanja (npr. osebna pisma, pisma bralcev o določenem problemu, članki, reportaže, dnevniški zapisi, govori, peticije);
  • Preiskovanje in raziskovanje (načrt, raziskava, poročilo);
  • Razprave, okrogle mize, debate;
  • Poučevanje mlajših od sebe, svetovanje različni ciljni publiki (npr. razlaga nekega problema mlajšemu od sebe; turistični vodič, kustos, ipd.);
  • Izdelovanje izdelkov, načrtov, maket, modelov.

Nacionalne smernice

za vzgojo in izobraževanje so opredeljene v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995, 2011) in v Izhodiščih kurikularne prenove (1996), natančneje pa v programih izobraževanja na posameznih stopnjah in katalogih znanj posameznih modulov ter učnih načrtih predmetov. Smernice za pripravo izobraževalnih programov v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju pa so opredeljene v Izhodiščih za pripravo izobraževalnih programov nižjega in srednjega poklicnega in strokovnega izobraževanja (2001). Omenjeni nacionalni dokumenti navajajo načela in vrednote, ki jih je potrebno upoštevati pri načrtovanju in izvedbi pouka in v odnosu do deležnikov, ter splošne značilnosti pouka, ki izhajajo iz njih. Po vstopu Slovenije v Evropsko unijo smo v sodelovanju z državami članicami EU razvijali in uvajali novosti, kot so medpredmetnost oziroma kurikularno povezovanje, umeščanje razvijanja ključnih kompetenc učencev v pouk pri vseh predmetih oziroma modulih (Evropski referenčni okvir, 2007) in razvijanje njihovih kompleksnejših miselnih veščin, preoblikovanje učnih okolij s pomočjo učne tehnologije in zagotavljanje okolja za aktivno učenje, ki sega tudi onkraj šolskih zidov. Ustrezno je oblikovana tudi zakonodaja (ZOFVI, Uradni list RS 16/2007), ki podpira razvijanje raznolikih zmožnosti učencev, spodbujanje vseživljenjskega učenja in omogočanje razvoja ustvarjalnosti, pa tudi zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje otrokom, mladostnikom in odraslim s posebnimi razvojnimi potrebami ter tistim iz socialno manj spodbudnih okolij.

Načrtovanje spremljave napredka

posameznega dijaka zahteva od učitelja razmislek, kaj bo razvijal pri dijakih v celotnem šolskem letu. Primer področja, na katerega vplivamo s poučevanjem, je vsekakor razvoj kompleksnega mišljenja. V referenčni okvir razvojnega portfolia je torej nujno vključiti procese kompleksnega mišljenja – dijake pa v izhodišču seznaniti npr. z Marzanovo klasifikacijo znanja in miselnimi procesi, ki jih zajema ter jim na primerih pokazati, kako se v izdelkih, v pisnih oz. ustnih preizkusih znanja izkazuje, da je dijak opravil določeno pot spoznavanja. Lahko je v referenčnem okviru sodelovalno delo s tem da bo nato potrebno opredeliti kakovostne pokazatelje dobrega sodelovalnega dela in standard, ki ga pričakujete do konca nekega obdobja učenja. Lahko so v referenčnem okviru nekatere ključne kompetence, ki jih bo dijakom prav tako potrebno dobro predočiti ter skupaj z njimi določiti pokazatelje kakovosti, da bodo lahko spremljali svoj razvoj na področju ključnih kompetenc. Seveda bo nato potrebno tako poučevati, da bodo v procesu učenja nastajali dokazi, da dijak res napreduje na področjih, ki jih spremlja (več o tem v Sentočnik, 2004c).

Načrtovanje učne vsebine

Učne vsebine je potrebno prilagajati in preoblikovati v skladu s sposobnostmi, nivojem doseženega znanja in spretnosti ter glede na značilnosti posameznikov in skupine. Pri tem učiteljem pomagajo naslednja vprašanja:

  • Kakšno je predhodno znanje dijakov?
  • Kakšne izkušnje in interese imajo v zvezi s temo, ki jo bomo obravnavali?
  • Kakšni so njihovi stili dojemanja in zaznavanja?
  • Kako bom v sodelovanju s kolegi in delodajalci omogočil/a dijakom osmisliti teoretično znanje oz. kako bomo dosegli integracijo teoretičnega in praktičnega znanja?
  • Kako bom v sodelovanju s kolegi in delodajalci dijake usposobil/a za prenašanje, uporabo in razvoj znanja v različnih delovnih okoljih?

Nezavedna kompetentnost

Proces spreminjanja mentalnih modelov učiteljev poteka skozi več stopenj, od nezavedne nekompetentnosti preko zavestne nekompetentnosti in zavestne kompetentnosti do najvišje stopnje, nezavedne kompetentnosti. Na prvi stopnji se učitelj svojega temeljnega prepričanja ne zaveda, kaj šele, da bi podvomil v njegovo pravilnost, v fazi zavestne nekompetentnosti svoje prepričanje ozavesti in sprevidi njegovo zmotnost, v naslednji fazi oblikuje novo prepričanje in si zavestno prizadeva za drugačen odziv, ko doseže najvišjo stopnjo, tj. nezavedno kompetentnost, pa učitelj svoje novo prepričanje ponotranji in posledično avtomatizira svoj nov odziv in ravnanje (več Bizjak, 2006; Rupnik Vec, 2006).

Območje bližnjega razvoja

Držanje dijakov v območju bližnjega razvoja pomeni, da učitelji ustvarjajo zanje učno okolje, ki za posameznika predstavlja ravno pravšen izziv oz. je za stopnjo nad obstoječim znanjem in sposobnostmi, torej ne tako težak, da bi se zdel dijaku nedosegljiv, pa tudi ne prelahek. Pri tem mu nudijo toliko in takšno podpore, kakršno potrebuje, da nalogo uspešno opravi.

Koncept območja bližnjega razvoja je razvil ruski psiholog Lev Vigotski, ki je poudarjal vlogo ustreznega učenja in vlogo odraslega kot pomembna vidika otrokovega optimalnega razvoja.

Vigotski trdi, da bi morali »strokovnjaki« (vzgojitelji, učitelji) otrokovo učenje organizirati tako, da je korak pred njegovim razvojem in ne čakati, da je otrok pripravljen na posamezno razvojno stopnjo (kritika Piagetove teorije). Na ta način spoznavni razvoj otrok in mladostnikov spodbujamo ali ˝vlečemo˝ naprej, namesto da bi ga prepustili naključju. Posameznikovo učenje je potrebno torej usmerjati in organizirati, preden ga lahko ta obvlada in ponotranji. Vodenje je najbolj učinkovito, če mu pomagamo prečkati t. i. območje bližnjega (proksimalnega) razvoja. Otrok v območju bližnjega razvoja je blizu temu, da neko nalogo opravi sam. Če ga pravilno usmerjamo, jo lahko opravi uspešno. Odgovornost za usmerjanje in nadzorovanje učenja postopoma prehaja z odraslega na otroka (povzeto po Ljubica Marjanovič Umek, 2001).

Teorija o območju bližnjega razvoja Leva Vigotskega je močno vplivala na razumevanje učenja na vseh stopnjah izobraževanja in ima močne implikacije za poudarjanje pomena organizacije učenja in priprave učinkovitih učnih okolij.

Obrnjeno učenje (angl. flipped learning)

je eden izmed novejših didaktičnih prijemov za realizacijo na učenca osredinjenega pouka. Medtem, ko pri tradicionalnem pouku učitelj posreduje vsebino dijakom, nato pa jim za domačo nalogo naloži, da sami poglabljajo razumevanje z vajo in izvajanjem postopkov, pa je v modelu obrnjenega učenja ravno obratno. Dijaki se doma seznanijo s tematiko (poslušajo posnetek predavanja ali razlage, preberejo gradivo in si naredijo izpiske ter oblikujejo vprašanja, ipd.), pri pouku pa je nato čas za aktivno učenje, tj. za raziskovanje učne snovi v globino in razčiščevanje nejasnosti, debate, izvajanje postopkov in oblikovanje izdelkov. Učitelj v procesu spodbuja in podpira dijake glede na njihove potrebe ter skrbi za bogastvo učnih virov in sredstev. To zahteva visoko strokovno usposobljenost pa tudi zmožnost, da toleriramo navidezni nered in dopuščamo, da se učni proces sproti razvija. Upoštevamo tudi individualni tempo učenja posameznikov in skupin ter imamo posluh za individualne načine dojemanja in spoznavanja.

Odprti kurikul

Vsaka šola ima priložnost, da del izobraževalnega programa (praviloma 20 %) določi sama glede na potrebe in možnosti ter v dogovoru s socialnimi partnerji. To pomeni, da ima učiteljski zbor priložnost in odgovornost, da v sodelovanju z deležniki opredeli dodatne poklicno-specifične in ključne kompetence, ki jih bodo dijaki lahko razvijali in poglabljali. Z večjo pravico odločanja so učiteljski zbori dobili večjo odgovornost, da je del programa zasnovan tako, da je bolje prilagojen možnostim in potrebam na lokalni ravni. To zavezuje k skupnemu razmisleku in preudarnemu načrtovanju, v katerega so vključeni vsi strokovni delavci na šoli v sodelovanju s socialni partnerji. Odprti kurikul je tudi priložnost za upoštevanje individualnih potreb dijakov.

Odranje

Pojem odranja (v angl. scaffolding) izhaja iz koncepta bližnjega razvoja Leva Vigotskega, nanaša pa se na strategije poučevanja, ki postavljajo v središče dijaka. Poučevanje se izvaja kot sistematična in vnaprej pripravljena ter sproti prilagajana podpora posameznim dijakom in skupinam, ki jo le-ti potrebujejo za optimalno učenje. Podpora so denimo navodila za izvedbo dejavnosti, razdelitev problema na več korakov, učiteljeva vrtajoča vprašanja, ki usmerjajo dijakov proces spoznavanja in spodbujajo pri njem razvoj mišljenja, razlaga in navajanje primerov, ogled in analiza modelov izdelkov, usmerjanje v študij virov, povratne informacije o kakovosti posameznikovega napredka v odnosu do ciljev in standardov, nasveti za izboljševanje učenja in izdelka, ipd. Odranje omogoča dijakom aktivno učenje in razvijanje njihove samostojnosti in odgovornosti pri izvedbi nalog. Z njim učitelj poskrbi, da je učenje za poameznike in skupine ravno pravi izziv glede na njihovo predznanje, starost, predhodne izkušnje, ne pretežak in ne prelahek (povzeto po Sentočnik, 2012; Woolfolk, 2002; deCorte, 2013).

Operativni cilji

Z operativnimi cilji pouka opišemo nameravane učinke pouka – kaj bi učenec ob koncu pouka določene krajše ali daljše enote zmožen napraviti in kako bo učitelj ugotovil ali je smoter dosežen (Marentič Požarnik,1995, str. 13). Hkrati si v sodobnem učnem procesu prizadevamo dijake podpreti tudi pri razvijanju njihove zmožnosti oblikovanja lastnih pomenov in razlag ter vedno večje samostojnosti pri uravnavanju lastnega učenja. Operativne cilje je potrebno opisati čim bolj konkretno, kar pa je pri pouku, ki je usmerjen na razvijanje kompetenc, težko, saj je za takšen pouk treba načrtovati celovitejše in tudi vrednostne cilje. Vendar pa to, da se nekaterih vidikov kompetence (predvsem odnosa, vrednot) ne da empirično (iz)meriti, še ne pomeni, da teh ciljev v šoli ne bi načrtovali in jih izvajali. Nasprotno, v sodobnem učnem procesu prav teh ciljev ne bi smelo biti malo (Blažič idr, 2003). Priporočamo, da operativne cilje opišete tako, da se v njih prepletajo procesi in vsebine – z njimi namreč opisujete razvijanje kompetenc, ki jih opredeljujemo kot razvijajoče se zmožnosti posameznikov (Skubic Ermenc, 2014). Dijak razvija svojo kompetentnost tako, da izgrajuje sistematiko teoretičnega znanja z uporabo veščin in spretnosti, ki postanejo v povezavi s sistematičnim obvladovanjem teorije osmišljene, hkrati pa razvija tudi svoj kritični odnos in osebnostno raste.

Operativni razvojni timi

V šolah so učitelji pogosto razporejeni v skupine zaradi neke skupne zadolžitve, vendar pa se tim ne vzpostavi že zato, ker so ljudje prisiljeni delati skupaj. Optimalne rezultate daje delo tima, ki deluje po principu medsebojnega dopolnjevanja in podpore. Rezultati dela neuigrane skupine so slabši od rezultatov dela posameznikov, saj člane delo v nefunkcionalni skupini demotivira, bodisi da se zanašajo drug na drugega ali pa čakajo, da bodo posamezniki, ki so znani kot garači, opravili delo skupine ali pa zapravljajo energijo v nesporazumih. Za vzpostavitev dobro uigranih timov morajo šole dajati več poudarka procesu formiranja timov, ne pa le produkciji rezultatov.

Timi se lahko vzpostavijo in so učinkoviti:

  • v okolju, v katerem so vrednote eksplicitne in skupne članom celotne organizacije, pri čemer je pomembno, da so si posamezniki na jasnem o svojih lastnih vrednotah ter da so jih imeli priložnost predstaviti drugim in da jih drugi cenijo. Tako se v skupini ne zapravlja časa za to, da posamezniki razlagajo svoje poglede in želijo prepričati druge;
  • ko so člani tima opolnomočeni oz. jim vodstvo šole omogoča, da prevzamejo vodenje, kadar to zahteva situacija oz. kadar imajo za to potrebno znanje in spretnosti;
  • ko člani tima verjamejo drug v drugega in v delovanje tima, so ponosni na svoje delo v timu in na delovanje tima, zavzeti za njegovo uspešno delovanje, predani drug drugemu in ko v timu prevladuje visoka morala;
  • ko ima tim jasen cilj in izdelan akcijski načrt, ko so vsi člani dobro informirani, ko v timu vladata dobra komunikacija in medsebojno zaupanje, ko tim prejema spodbude in nenehno podporo;
  • ko imajo možnost kontinuiranega samopreverjanja in sicer tako, da pridobivajo uvid v strategije, ki so uspešne in manj uspešne ter tudi možnost spreminjanja tistih, za katere se izkaže, da ne ustrezajo določenemu namenu;
  • ko vlada medsebojno spoštovanje, zaupanje in odkritost in ko nihče nima ‘skrivnih načrtov’. Kritika je usmerjena na problem in ne na osebo ter namenjena odstranjevanju ovir in ne neproduktivnemu pritoževanju in izražanju nezadovoljstva;
  • ko se v skupini vzpostavi takšna komunikacija, da člani tima uspešno komunicirajo drug z drugim, ne da bi za to potrebovali vodjo ali preostale člane tima;
  • ko odločitve, ki jih sprejema tim, nastanejo tako, da tim izkoristi znanje in veščine svojih članov v polni meri. Odločitev v timu ne sprejemajo z glasovanjem, ampak na podlagi razpravljanja o različnih perspektivah in preseganja nesporazumov ter skupnega odločanja o najboljših možnostih;
  • ko se nenehno išče ravnovesje med procesom in produktom – med tem, kako delujejo, in za kakšen rezultat si prizadevajo. Preveč poudarka rezultatom zanika pomen odnosov in je v škodo uspešnega delovanja timov. Po drugi strani pa druženje brez poudarka na rezultatih lahko povzroči, da tim izgubi jasno usmeritev in zavzetost članov (povzeto po Sentočnik, 2012).

Opredelitev ciljev

je izhodišče razvojnega načrtovanja šole. Cilje je potrebno oblikovati v skladu z naslednjimi kriteriji (angl. SMART):

  • specifičnost (S): jasno, enoznačno, tako da so vsem razumljivi
  • merljivost (M): tako, da je mogoče ugotoviti, ali so doseženi
  • dosegljivost(A): tako, da jih je z razpoložljivimi materialnimi in človeškimi viri mogoče

doseči v opredeljenem času

  • razumnost (R): tako, da je poraba virov gospodarna
  • časovna opredeljivost: z jasno opredelitvijo, kdaj bodo uresničeni (več v Zorman, 2006).

Osebni izobraževalni načrt za vsakega dijaka

Osebni izobraževalni načrt je lahko vsakemu dijaku pripomoček za načrtovanje, organizacijo in izpeljavo izobraževanja, izbiro vsebin, ravni zahtevnosti in načrtovanje časovnih okvirjev za doseganje vmesnih ciljev in končnega cilja, pa tudi za pravočasno spreminjanje in prilagajanje načrta na osnovi evalviranja vmesnih dosežkov. Poudarek je na dijakovi lastni udeležbi pri iskanju najustreznejše poti med zunanjimi okoliščinami in zahtevami izobraževalnega procesa ter povsem specifičnimi osebnimi razmerami in življenjskim slogom (Justinek in Praznik, 2010). V naprednih šolskih sistemih v tujini, v katerih je uveljavljeno individualizirano učenje, ima osebni izobraževalni načrti vsak dijak. V njem ima opredeljene svoje vsakodnevne aktivnosti in obveznosti ter roke, ki jih mora upoštevati pri izpolnjevanju le-teh. Individualizirano učenje namreč odpravlja masovni princip izobraževanja, za katerega je značilno, da učitelji poučujejo cele razrede dijakov hkrati, ne glede na to, ali gre za frontalno razlago ali pa za modeliranje, izvajanje preizkusov, simulacije, ipd. Medtem, ko je mogoče frontalno razlago izvajati pred avditorijem, v katerem so združeni dijaki več oddelkov, pa je ostale zgoraj naštete aktivnosti mogoče izvajati učinkoviteje z manjšimi skupinami dijakov. Dijak ima tako v osebnem načrtu opredeljeno pot (aktivnosti, roke, mentorje, individualno delo, delo v skupinah, delo v delavnici, pričakovane rezultate, kriterije kakovosti, itd.), ki ga bo pripeljala do skupnih ciljev, ki se lahko razlikuje od poti njegovih sošolcev, saj je prilagojena njegovim sposobnostim, interesom in preferencam in na kateri bo deležen podpore in usmeritev učiteljev in ostalih strokovnjakov, ki bo prilagojena njegovim potrebam.

Pedagoška naravnanost

pomeni učiteljevo splošno dojemanje dijakov in njegova interpretacija njihovega ravnanja in učnih (ne)uspehov. Učiteljeva pedagoška naravnanost vpliva na njegova pričakovanja v zvezi s sposobnostmi in potencialom posameznih dijakov ter njihovimi učnimi rezultati (Blažič idr., 2003).

Pedagoško didaktične predstave

so predstave o splošnih spoznavno-metodoloških značilnostih pouka (konceptu pouka) in o strategijah poučevanja, ki služijo izpeljavi učnega procesa. Te predstave imajo močan vpliv na učiteljevo pedagoško razmišljanje in usmerjajo njegovo praktično delovanje in ravnanje, tudi če so neozaveščene. V primeru slednjega učitelji ne vedo, zakaj poučujejo in organizirajo učenje na določen način (Bizjak, 2006).

Podpora učenju

se nudi na osnovi sprotnega ali formativnega preverjanja posameznikov in skupin. Z boljšim uvidom v napredek pa tudi težave pri učenju posameznika lahko učitelj nudi posameznim dijakom že v procesu učenja ustrezno podporo, s katero preprečuje njihov morebitni neuspeh ob koncu učnih enot ali pa ob koncu šolskega leta. Podporo nudi dijakom v obliki ponovnih razlag in ponazoritev, navajanja primerov, povratnih informacij, pa tudi usmeritev v izboljševanje in popravljanje, s čimer omogoča dijakom sprotno odpravljanje pomankljivosti in vrzeli v znanju ter v nenehno izboljševanje, usmerja pa jih tudi v razvijanje strategij učenja (Sentočnik, 2004; 2005; Wiliam, 2013).

Poslanstvo šole

je opis trenutnega stanja in značilnosti organizacije in predstavlja orodje, ki vsem članom skupnosti postavlja jasne meje ter določa, kaj je v organizaciji sprejemljivo in kaj ne. Jasno opredeljeno poslanstvo varuje organizacijo, da ne izgubi smeri v vse širšem kontekstu različnih možnosti. Vizija se od poslanstva razlikuje in služi drugačnemu namenu. Kot opis zaželenega stanja v prihodnosti navdihuje, motivira, usmerja. Vizija torej spodbuja zviševanje pričakovanj, krepitev spretnosti, boljše izkoriščanje sposobnosti, možnosti in potencialov, medtem ko poslanstvo sproža pomisleke in organizacijo ščiti pred prenagljenimi in nepremišljenimi odločitvami in dejanji. Najučinkoviteje delujeta, kadar se medsebojno krepita (povzeto po Musek Lešnik, K., glej tudi Sentočnik, 2006a, str. 124).

Povratne informacije

so namenjene posameznemu dijaku, podajo mu natančno informacijo o razdalji med aktualnim, izkazanim znanjem in pričakovanimi dosežki, ki so opredeljeni s kriteriji in standardi kakovosti. Pripravljene in podane naj bodo tako, da dijaka spodbujajo k samoregulaciji oz. k popravljanju in izboljševanju izdelka, s katerim dokazuje doseganje ciljev.

Prepreke medpredmetnemu povezovanju

Prva prepreka, na katero naletijo učitelji, sta struktura in organizacija šolskega dne, ki sta prilagojeni modelu “storilnostnega” šolanja z ločenimi predmeti, ki je v uporabi vse od začetka dvajsetega stoletja, in ki ni v skladu s potrebami interdisciplinarnosti. Naslednja ovira so mentalni modeli posameznih učiteljev – če posamezniki niso trdno prepričani, da medpredmetne povezave omogočajo optimalnejše učenje kot predmetna ločenost, potem ni razlogov za to, da se bi sestajali s kolegi – pogosto izven ”rednega delovnega časa”, ki je po tradicionalnem pojmovanju čas, ki ga učitelj preživi v razredu z dijaki – in se trudili z iskanjem povezav med svojim predmetom in drugimi predmeti. Poleg zamudnosti in večje časovne obremenitve pomeni medpredmetnost za učitelje tudi večjo odgovornost, saj morajo nenehno iskati nove povezave in ustvarjati nove odnose med posameznimi deli in celoto. Za kompetentno načrtovanje interdisciplinarnega učnega procesa ne zadostuje več le dobro poznavanje učnih ciljev posameznega predmeta/modula, ampak je ob globljem in širšem razumevanju lastne učne enote potreben tudi uvid v ostale predmete in module.

Razvojni portfolio

je instrument, ki služi posamezniku (učencu, dijaku, učitelju, uvajalcu sprememb itd.) za spremljavo lastnega napredka pri učenju in delu (več v Sentočnik, 2006b). V njem posameznik v skladu z referenčnim okvirjem zbira dokaze o tem, kako v določenem časovnem obdobju napreduje v relaciji do pričakovanj. Pričakovanja so za dijaka opredeljena v učnih izidih in natančneje razložena v opisnih kriterijih za posamezno vrsto naloge oz. dejavnost.

Učitelji si v svojem portfoliju zastavijo cilje v okviru vizije in poslanstva šole in v skladu s cilji lastnega profesionalnga razvoja.

Posameznik se ne primerja (in ne tekmuje) z drugimi, ampak ugotavlja svoj napredek, tj. pomanjkljivosti in močna področja, v primerjavi s svojim začetnim stanjem in z napredkom v procesu. Pri tem mu je v pomoč sodelovanje z drugimi – spoznanja o sebi poglablja s prejemanjem povratnih informacij, pa tudi preko nudenja podpore drugim na poti k skupnim ciljem.

Razvojni portfolio vključuje kronološko urejene dokaze, ki vključujejo izdelke od osnutka in večkratnih izboljšav do končnega izdelka ter večkratne ugotovitve samopreverjanja in zunanjih povratnih informacij, ki posameznika usmerjajo v izboljševanje. Vključujejo tudi zapise njegovih refleksij, s pomočjo katerih pridobiva globlji uvid v svoje učenje in odnos do obravnavane učne vsebine. Posamezniku je torej portfolio vir informacij o kakovosti njegovega dela: kje se razvija, kaj mora izboljšati, kje mu gre dobro in kje še ne, kdo mu lahko pomaga in kako bo svoje učenje in njegove rezultate nenehno izboljševal, kje so njegova šibka in močna področja, kaj ga zanima, kaj opravi z lahkoto in kaj mu povzroča težave.

Učitelju/izobraževalcu dijakov razvojni portfolio omogoča uvid v posameznikovo učenje, kar mu omogoča pripravljati ustrezno individualizirano podporo in usmeritve. Drugim zainteresiranim (npr. staršem pa tudi delodajalcem) dijakov portfolio nazorno prikaže posameznikovo razvojno pot, ki je podprta z dokaznim gradivom.

Portfolio je vedno zgodba o uspehu, saj se posameznik ne ustavlja ob neuspehu, ampak nenehno načrtuje in izvaja izboljšave ter se veseli uspehov na poti do odličnosti. Portfolio tako dijaku kot učiteljem pomaga ponotranjiti načela samoregulacije in vseživljenjskega učenja (povzeto po Sentočnik, 1999a; 2004; 2006b).

Samoevalvacija

je proces zbiranja in analize podatkov in informacij, ki ga izvaja šola sama, zato da lahko bolj informirano načrtuje in izvaja izboljševanje svojega dela. Izvajati jo je potrebno večkrat v procesu uvajanja sprememb, da se prepričamo, kaj deluje dobro in kaj je morda potrebno nekoliko spremeniti ali zastaviti drugače, s čimer se izognemo morebitnim neuspehom na koncu procesa (več v Sentočnik, 1999b; Zorman, 2006).

Samoregulacija

je dejavno samouravnavanje lastnih občutkov v zvezi z učenjem, pa tudi védenja in miselne aktivnosti. Gre za dijakovo namensko uporabo kognitivnih učnih strategij, tj., procesiranje informacij, ponavljanje, elaboracija, ter metakognitivnih strategij, tj., načrtovanje učenja, postavljanje ciljev, izbira strategij učenja, načrtovanje časa in prostora, ocenjevanje učinkovitosti strategij učenja, ocenitev procesa in dosežkov ter popravljanje in izboljševanje (več v Skubic Ermenc, idr., 2012).

Sodobna komunikacijska in informacijska tehnologija

Tiskani mediji že nekaj časa zaradi hitrih sprememb vse bolj izgubljajo svoj primat, dopolnjujejo jih digitalni mediji, ki imajo vrsto prednosti. S pomočjo izobraževalne tehnologije je mogoče konkretizirati učno vsebino in jo približati interesom in zmožnostim dijakov. Premoščajo se fizične ovire oddaljenosti prostora in časa, spletna omrežja dvigajo informacijo, komunikacijo in simulacijo na globalno raven in nadomeščajo komunikacijsko paradigmo od posredovalca do prejemnika s paradigmo vzajemnega komunikacijskega razmerja (Blažič idr, 2003).S stališča individualiziranega učenja sodobna informacijska tehnologija med drugim omogoča izdelavo baz nalog na različnih ravneh zahtevnosti in prilagajanje števila vaj potrebam posameznika.

Splošne značilnosti pouka

izhajajo iz načel in vrednot, opredeljenih v nacionalnih strateških dokumentih in so: več iskanja, odkrivanja, problemskosti, več možnih rešitev, dialog, originalnost, ustvarjalnost, bolj življenjske vsebine, poudarek na procesu spoznavanja, doživljanju, ozaveščanju dojemanja in razumevanja. V poklicnem in strokovnem izobraževanju pa še posebej: hkratno razvijanje splošnega, strokovno teoretičnega in praktičnega znanja, poudarek na praktičnem usposabljanju z delom, nazornost, eksemplaričnost, odprtost, fleksibilnost.

Spoznavni stili

Spoznavni ali kognitivni stili so izraz širših dimenzij osebnostnega funkcioniranja, saj razen spoznavnih komponent (zaznavanje, spomin, tvorjenje idej ali domnev, preverjanje zaznav) vsebujejo tudi čustvene in motivacijske komponente. Posameznik jih oblikuje na osnovi dednih zasnov in poznejših izkušenj. V nadaljevanju predstavljamo dvojice nasprotnih stilov kot skrajne možnosti, obstajajo pa seveda variante po celotnem kontinuumu med njimi:

konvergentni – divergentni stil; refleksivnost (premišljenost) – impulzivnost (nesistematičnost), razvrščanje v široke ali ozke kategorije; analitični – intuitivni način; spoznavna ali kognitivna kompleksnost nasproti kognitivni preprostosti; poravnavanje (niveliranje) nasproti zaostrovanju; težnja po poenostavljanju nasproti težnji po kompliciranju; tolerantnost – netolerantnost do dvosmiselnih, nejasnih informacijah …

Čeprav učitelj ne more podrobno poznati vseh stilov in njihovih različic, bi moral razlike opaziti in jih poskušati kar se da upoštevati pri načrtovanju in izvajanju učnega procesa, saj lahko s tem bistveno dvigne uspešnost učenja in poučevanja (Marentič Požarnik, 2000).

Stili zaznavanja

Določimo jih glede na to, katerim čutnim vtisom (kanalom) daje posameznik prednost pri  zaznavanju, predstavljanju in učenju. Največkrat gre za delitev na vizualni (vidni) stil, avditivni (slušni) stil in kinestetični-čutno/čustveni stil. Pri večini ljudi gre za kombinacijo stilov, po navadi pa en prevladuje. Učni rezultati so najboljši takrat, ko imajo učenci in učitelj enak stil zaznavanja ali kadar učitelj svoj način dela zna prilagajati različnim stilom. Z razširitvijo svojega repertoarja metod, postopkov in pristopov učitelj nagovarja dijake različnih stilov, s čimer jim omogoča, da so uspešnejši pri učenju (Marentič Požarnik et al, 1995; Marentič Požarnik, 2000).

Supervizija

na področju izobraževanja strokovnih delavcev se osredotoča na njihov profesionalni razvoj in podporo, strokovni in administrativni nadzor pa je od nje dosledno ločen. Cilj supervizije je  pomagati strokovnemu delavcu priti do njegovih lastnih rešitev problemov, s katerimi se pri delu srečuje, ter mu omogočiti učinkovitejše soočanje s stresom. Pomaga mu pri integraciji tega, kar dela, občuti in misli, pa tudi pri integraciji praktičnih izkušenj s teoretičnim znanjem in pri prenosu teorije v prakso ter pri pridobivanju spretnosti za avtonomno izvajanje svojega poklica. Pomemben vidik v superviziji je tudi iskanje lastne poklicne identitete, ozaveščanje možnih in dejanskih vlog, ki jih strokovni delavec prevzema ter odgovornosti in dolžnosti, ki jih določeno delo prinaša. Supervizor spremlja strokovnega delavca v njegovem učnem procesu in je odgovoren za to, da mu ponudi oziroma omogoči ustrezne oz. zanj optimalne pogoje učenja, v katerih lahko posameznik sam išče svoje rešitve in pri tem uporabi delovne izkušnje kot učni material. Supervizorjeva vloga ni, da sodi, temveč skuša biti ogledalo (Žorga, 1992).

Taksonomije in klasifikacije znanja

so namenjene podpori stopnjevanja zahtevnosti vprašanj, dejavnosti in nalog, pa tudi opredelitvi miselnih procesov, ki so na delu pri izgrajevanju in uporabi znanja. Primer takšne taksonomije je Bloomova taksonomija, ki opredeli šest spoznavnih stopenj na lestvici od najnižje oz. spoznavno najmanj zahtevne, do najvišje oz. spoznavno najzahtevnejše, pri čemer je pomembno, da spoznavno višje ravni že vključujejo vse predhodne nižje ravni. Marzano in sodelavci v svoji klasifikaciji opredelijo miselne procese ter navajajo vprašanja, s katerimi jih pri dijakih spodbujamo in preverjamo (več v Milekšič, 2012, str. 262–274).

Medveš (2001) posebej za poklicno in strokovno izobraževanje opredeli štiri kvalitativne stopnje kognitivnega razvoja (od najnižje do najvišje):

  • sposobnost reprodukcije in posnemanja
  • sposobnost analitičnega povezovanja znanja
  • razumevanje vzrokov in uporaba v delovnem procesu
  • poklicna samostojnost.

Opredeli tudi štiri kvalitativne stopnje motorične orientacije:

  • spoznavanje dela in posnemanje
  • samostojno izvajanje
  • sposobnost prilagajanja na spremenjene in nove delovne situcije
  • samostojno načrtovanje, opravljanje in kontrola.

Timsko poučevanje

označuje skupno načrtovanje učnega procesa dveh ali več učiteljev, ki bodisi izvajata učni proces v isti skupini učencev (t.i. pair teaching, tandemsko poučevanje), ali pa učitelji tesno sodelujejo, vendar ne poučujejo vsi iste oz. celotne skupine učencev oz. ne poučujejo iste skupine učencev sočasno. K timskemu poučevanju spada tudi skupna spremljava in ugotavljanje doseganja učnih ciljev (povzeto po Pavlič Škerjanc, 2008).

Učeča se skupnost

Šola postane učeča se skupnost, ko je učenje njena jedrna dejavnost in ko postane tudi medsebojno odvisna in vzajemno podprta dejavnost. Skupnost in posameznik se učita drug z drugim in drug od drugega. Učečo se skupnost odlikuje občutek smislenosti in pomembnosti lastnega dela. Medtem, ko je prispevek vsakega posameznika pomemben za izgrajevanje zmožnosti organizacije, pa velja doprinos timov za več, kot le vsoto posameznih prispevkov. Učečo se skupnost odlikujejo tudi skupna vizija, kolegialnost, splošno razumevanje, da posameznikova dejanja vplivajo na celoto, medsebojno spoštovanje ne glede na položaj posameznika v instituciji, medsebojno zaupanje in medsebojna odprtost, raziskovanje lastnega dela ter dela kolegov, nenehno ozaveščanje, pa tudi izgrajevanje in širjenje baze znanja (Rupnik Vec, 2006; Senge, 2000; Sentočnik, 2006).

Učinkoviti timi

Pogoje za vzpostavitev in značilnosti učinkovitih ter uigranih timov strokovnjaki opredeljujejo takole (povzeto po Sentočnik, 2012):

  • pozitivna klima, skupni cilji in vrednote;
  • vloga ravnatelja, ki opolnomoča učitelje;
  • vzajemna podpora in pripadnost timu;
  • jasni cilji in soglasno pripravljen načrt delovanja;
  • dobra komunikacija;
  • zbiranje informacij in kontinuirano preverjanje napredka ter ustrezno prilagajanje nadaljnjega dela;
  • odkritost, odprtost, medsebojno spoštovanje in upoštevanje vseh predlogov;
  • kritika, namenjena odstranjevanju ovir in ne neproduktivnemu pritoževanju in izražanju nezadovoljstva;
  • uspešna medsebojna komunikacija med člani tima, ne da bi za to potrebovali vodjo ali preostale člane tima;
  • vzpostavitev kompleksne mreže sodelovanja;
  • sprejemanje odločitev s skupnim odločanjem o najboljših možnostih, ne z glasovanjem;
  • vzpostavljanje  ravnovesja med procesom in produktom: preveč poudarka rezultatom zanika pomen odnosov in je v škodo uspešnega delovanja timov, druženje brez poudarka na rezultatih pa lahko povzroči, da tim izgubi jasno usmeritev in angažiranost članov.

Za učinkovito delovanje timov so potrebna (povzeto po Rupnik Vec, 2006):

  • redna srečanja, ki pomagajo članom vzpostaviti medsebojno zaupanje, ki je pogoj za samorazkrivanje, odprto razmišljanje in pripravljenost na tveganje;
  • stalnost skupine, ki utrdi mrežo medsebojnih odnosov;
  • vnaprej dogovorjen in smiselno odmerjen čas, ki je umeščen v šolski urnik;
  • kompetentno vodenje;
  • jasni cilji;
  • jasna in soglasno opredeljena pravila delovanja.

Učna situacija

je tematsko zaključena celota s pripadajočimi učnimi izidi, ki je značilna predvsem za programe poklicnega in strokovnega izobraževanja. Dijake namreč postavlja v okoliščine, podobne tistim, s katerimi se bodo srečevali pri avtentičnih poklicnih nalogah. Pri tem jih na proces opravljanja zahtevanih nalog učitelji ustrezno vsebinsko-teoretično pripravijo, nato jih skozi ves proces vodijo in usmerjajo, nazadnje pa izide tega procesa skupaj z dijaki tudi kritično ovrednotijo. Namen je dijake izobraževati in usposabljati za obvladovanje kompleksnih delovnih situacij ali več smiselno navezujočih se poklicnih nalog. Od delovne situacije se razlikuje po tem, da ima poleg neposrednega delovnega cilja (izdelka ali storitve) tudi vsebinsko-izobraževalne in vzgojno-socializacijske cilje. Učna situacija lahko traja različno dolgo, lahko je vezana na en modul ali več modulov in predmetov nekega izobraževalnega programa ali programov. Lahko jo načrtuje in izvaja en učitelj, če pa je situacija medpredmetna in medmodularna ali celo združuje cilje več izobraževalnih programov, pa jo načrtuje in izvaja tim učiteljev (Skubic Ermenc idr., 2012).

Učni izidi

S pojmom učni izidi na tej spletni strani razumemo pričakovane učne dosežke dijakov ter njihovo kakovost. Z njihovo pomočjo želimo doseči večjo usmerjenost na učečega se. To se na šolski ravni odraža v vzpostavljanju takšnih organizacijskih in pedagoških pogojev, ki učiteljem omogočajo individualizirati in diferencirati pedagoški proces tako, da naredijo vse, kar je v njihovi moči, da vsak dijak doseže največ, kar zmore in želi, in najmanj minimalni standard. Na sistemski ravni se usmerjenost na dijaka nanaša tudi na vzpostavljanje takšnih kurikulov in sistemov ocenjevanja, ki omogočajo prilagajanje izobraževanja posamezniku: od priznavanja neformalno in priložnostno pridobljenega znanja, različne organizacije pouka (šolsko, dualno) do omogočanja izbirnosti v izbirnem oziroma odprtem delu programa.

Učni mediji

Raziskave so pokazale, da kvalitetno načrtovana kombinirana uporaba učnih medijev (ob digitalnih tudi akustične, vizualne, avdiovizualne informacije, simbolični, slikovni zapisi, simulacije, ipd.) prinaša boljše učne rezultate, kot uporaba enega samega, in da delen prenos didaktičnih funkcij z učitelja na nepersonalne medije, ko je to v učnem procesu smiselno, učinkuje pozitivno na rezultate učenja.

Učni stili

Pri učnih stilih gre za različne pristope k učenju, ki jih posameznik razvije na osnovi zgodnjih izkušenj, osebnostnih lastnostih (npr. introvertiranost, ekstravertiranost), izkušenj v času šolanja in kasneje skozi oblikovanje poklicne kariere (Marentič Požarnik idr., 1995). Stil učenja pri posamezniku se po Kolbu izoblikuje na podlagi kombinacije dveh močnih modalitet učenja. Kolb loči štiri značilne stile učenja: akomodativni stil (konkretna izkušnja in aktivno eksperimentiranje); asimilativni stil (razmišljujoče opazovanje in abstraktna konceptualizacija); divergentni stil (konkretna izkušnja in razmišljujoče opazovanje); konvergentni stil (aktivno eksperimentiranje in abstraktna konceptualizacija).

Učno okolje

je produkt dinamike in odnosov med štirimi dimenzijami: (1) dijak, (2) učitelji in drugi strokovnjaki, (3) vsebina, (4) viri, gradiva, oprema in tehnologija. Ker je učenje za razvijanje kompetenc odvisno od konteksta, v katerem poteka, je ključnega pomena, da dijakom zagotovimo učinkovito učno okolje, ki bo v podporo optimalnega razvoja in napredka vsakega izmed njih (Dumont et al, 2013). Pri tem ne gre zanemariti pomena šolske in razredne klime, ki mora dajati posamezniku občutek varnosti in sprejetosti. Kaznovalni odnos do dijakovih napak in pomankljivosti ne pripomore k ustvarjanju pozitivne klime, ki podpira iniciativnost in ustvarjalnost.

Učnociljno in problemsko načrtovanje

Pri učnociljnem pristopu k načrtovanju se osredotočamo na rezultate učenja in na pričakovanja v zvezi s kakovostjo izkazovanja teh rezultatov. Gre za velik premik od prvotne osredotočenosti na vnos oz. poučevanje. Predstavlja namreč premik od osredotočenosti pouka na učitelja k osredotočenosti na dijaka, ki postane izhodišče učiteljevega razmišljanja pri načrtovanju, izvedbi in evalvaciji učnega procesa (Skubic Ermenc idr., 2012). Opredelitev pričakovanih rezultatov učenja je izhodišče za načrtovanje didaktičnih dejavnosti, pa tudi za načrtovanje preverjanja in ocenjevanja. Problemsko načrtovanje usmerja težnja po razvijanju zmožnosti dijakov za uspešno reševanje problemov na poklicnem področju in v življenju. Namenjeno je spodbujanju aktivne vloge dijakov v procesu učenja in dela ter razvijanju njegovih zmožnosti kritičnega in ustvarjalnega mišljenja, sposobnosti odločanja in reševanja problemov.

Vizija šole

je zgoščen opis tega, kakšno šolo bi želeli v prihodnosti. V viziji se zrcalijo pričakovanja vseh sodelujočih v šoli. Šolska skupnost si z vizijo začrta jasno smer in določi svoje prioritete. Vizija vsebuje temeljne vrednote in prepričanja šolske skupnosti (Hargreaves idr., 2001). Oblikovanje vizije je dinamičen in interaktiven proces, v katerega so na organiziran način vključeni vsi člani šolske skupnosti (več o procesu oblikovanja vizije v Rupnik Vec in Rupar, 2006, str. 82-83). Soustvarjanje vizije opolnomoča vse člane skupnosti za soodločanje o prihodnosti šole in jih hkrati zavezuje za izvajanje sprememb, potrebnih za uresničitev vizije. Skupni predstavi prihodnosti, ki jo šolska skupnost ubesedi v viziji, sledi preoblikovanje vizije v akcijske cilje in načrtovanje ter porazdelitev aktivnosti za njihovo realizacijo (akcijski načrt).

Vključevanje dijakov v pripravo opisnih kriterijev

Opisni kriteriji v opisnikih natančno opredelijo, katere vidike znanja in spretnosti pričakujemo, da bo dijak razvil in nato pri preverjanju in ocenjevanju tudi izkazal. Razen tega tudi razjasnijo, po čem bomo presojali kakovost njegovega dosežka in kakšen dosežek bo veljal za najboljšega v nekem časovnem obdobju in kateri bo zadostil le minimalnim standardom znanja.

Sentočnik (2004a) navaja naslednji primer pritegnitve učencev k pripravi opisnikov pri angleškem jeziku:

Za razmislek o tem, katera področja bomo spremljali pri učenju angleščine, lahko učencem zastavimo vprašanja v okviru splošnih ciljev predmeta, kot so:

  • Kaj vse se je potrebno naučiti, da bomo lahko rekli, da znamo dobro angleško? Za koga lahko rečemo, da zna dobro angleško?

Razmislek o kriterijih sprožimo s vprašanji:

  • Katere so tiste kvalitete, po katerih presodimo, da zna nekdo dobro pisati, govoriti, brati, poslušati?

Razmislek o pokazateljih kakovosti (indikatorjih) pa:

  • Strinjali smo se, da dober govorec govori tekoče, pravilno, jasno, ve, o čem govori in pozna ustrezne besede, ki jih lepo povezuje v stavke, zna izražati misli… (kriteriji). Kakšno pa je tekoče govorjenje? Kaj je za takšno govorjenje sploh značilno? Ali to pomeni, da se ne sme ustavljati? Ali pa morda, da uporablja veliko različnih besed? Ali gre za to, da se ne zmede in ustavi, četudi se ne spomni besede, ampak se hitro domisli sopomenke ali pa da pomen besede opiše ali izrazi na kak drug način?

Na opisan način preko zastavljanja vprašanj spodbudimo pri dijakih razmišljanje o različnih vidikih kakovosti znanja, ki naj bi ga izgradili, nato pa skupaj z njimi natančno definiramo, po čem bomo presojali kakovost njihovih dosežkov (kriterije in pokazatelje kakovosti) in kakšen dosežek bo veljal za najboljšega v nekem časovnem obdobju (standarde). Pritegnitev k sodelovanju pri opredelitvi kakovosti pričakovanih izidov dijake motivira za učenje, saj soustvarjajo lastno učenje in razvoj (povzeto po Sentočnik, 2002a; 2004a; glejte tudi Milekšič, 2008; 2012).

Vprašanja za preudarno vključevanje medijev v pouk

Katere naloge moramo realizirati v okviru konkretne učne situacije oz. učne enote?

  • Katere so osnovne značilnosti učne vsebine?
  • Koliko časa imamo na voljo?
  • Katere so značilnosti dijakov in njihovega predhodnega znanja (npr. razumevanje, pojmovanje, stili zaznavanja, učni stili, inteligence)?
  • Kakšne izkušnje imajo dijaki o tej učni vsebini?
  • Kakšna komunikacija naj pri obravnavi prevladuje?
  • Kakšno opremo imamo na voljo za organizacijo predvidenih didaktičnih aktivnosti?
  • Kaj od razpoložljive opreme znamo uporabljati?
  • Katera psihološko-pedagoška spoznanja moramo upoštevati pri organizaciji predvidenih didaktičnih dejavnosti?
  • Kateri mediji, metode in oblike so prevladovali pred tem?

(prirejeno po Blažič idr, 2003)

Odločitve o tem, katere medije bo učitelj vključil v pouk, so tesno povezane z izbiro učnih metod.

Vrste aktivnega učenja

  • Odkrivajoče oz. izkustveno učenje: zahteva načrtovanje vseh faz spoznavnega procesa in dejavnosti, ki dijakom omogočajo lastno izkustvo. Predpogoj je odprtost za različne domneve in vpašanja;
  • Problemsko učenje: zahteva načrtovanje za dijake relevantnih raziskovalnih vprašanj, ki jih postavljajo pred realne življenjske oz. poklicne probleme in jih usmerjajo v iskanje rešitev;
  • Praktično usposabljanje z delom (PUD): poteka pri delodajalcih. Za zagotavljanje optimalne delovne izkušnje ga je potrebno načrtovati tako, da sodelujeta mentor PUD-a in koordinator praktičnega usposabljanja z delom na šoli, ki vključuje tudi ostale deležnike (razrednika, dijaka, starše) ter izobraževanje ves čas spremlja in koordinira;
  • Samouravnavajoče učenje (samoregulacija): učitelj načrtuje priložnosti za dijake, da načrtujejo in vzdržujejo učne aktivnosti, nadzorujejo svoje mišljenje in spremljajo svoj napredek, analizirajo napake in jih popravljajo ter poglabljajo svoje razumevanje, načrtujejo svoje učenje in svoje poklicne cilje;
  • Refleksivno učenje: učitelj načrtuje umeščanja samoevalvacije in reflektivnih vprašanj v pouk, ki dijaka ozavestijo o pomenu obravnavane učne vsebine zanj in o tem, kje se nahaja v relaciji do pričakovanih učnih izidov ter kako lahko svoje znanje ustrezno poglobi in izboljša.
  • Sodelovalno učenje: učitelj načrtuje dejavnosti, ki dijake izzovejo k izražanju in utemeljevanju lastne perspektive, soočanju s perspektivami drugih, presojanju kakovosti lastnih rešitev in iskanju novih poti. Cilj je omogočanje sinergičnih pogledov in rešitev, predpogoj je odprtost za drugačne pespektive;
  • Osmišljeno učenje: načrtovanje medpredmetnih oz. interdisciplinarnih povezav, ki dijake podprejo pri kompleksnejšem razumevanju neke učne vsebine;
  • Učitelj načrtuje tudi smiselno vključevanje sodobne informacijsko komunikacijske tehnologije (IKT) z namenom, da omogoči individualizirano učenje in boljši izkoristek časa za učenje, ki je na voljo v šoli. Primeri uspešnih didaktičnih prijemov, ki omogočajo individualizirano učenje, so kombinirano učenje (angl. blended learning) in obrnjeno učenje (angl. flipped learning), ki se v zadnjem času uveljavljata tudi pri nas.

Vzgojni vidik

Če je pridobivanje znanja in razvijanje sposobnosti predvsem stvar izobraževanja, pa je oblikovanje odnosa do izobraževanja, učenja in znanja predvsem stvar vzgoje. Brez privzgajanja vrednot, kot so čut dolžnosti, vedoželjnost, delavnost, rednost, vztrajnost, (so)odgovornost, vrednotni odnos do učne vsebine ipd., ne more biti kakovostnega poučevanja in učenja za razvijanje kompetenc. Ob spoznavanju so nujne tudi vrednote, kot npr. humani odnos do sočloveka, splošna kultiviranost in razgledanost, intelektualna gibkost, vedoželjnost, kultura dialoga ipd. (Blažič idr., 2003). Skupna vizija lahko močno vpliva na učiteljski zbor. Namesto da se le pritožujejo, kako so dijaki nevzgojeni in se ne učijo, jih usmerja v izmenjave izkušenj o dijakih in v iskanje načinov, kako bi z medsebojnim sodelovanjem in delitvijo dela čim bolj pomagali dijakom in ustvarjali zanje učno okolje, ki jih bo motiviralo za učenje.